湛中乐王岩：教育法典编纂视域下法律救济制度的逻辑理路与规范构造

摘要：教育法典的编纂是新时代中国法治现代化进程中的重要命题。现行教育法律救济制度既面临演进式立法下制度价值的内在张力，又存在单行立法下形成的制度供给碎片化问题，亟须通过编纂教育法典，对教育法律救济制度进行体系化重构。在制度构建的价值逻辑层面，应以权利保障为本位，以公正性为根基，通过专业性与法律理性协同、时效性与程序正义兼顾、伦理价值与法理价值平衡等次级价值，对法律救济制度进行价值整合。在制度展开的逻辑理路上，应注重体系化与适度法典化的协调、特别法与一般法的衔接。在规范构造上，应以权利保障为核心设置立法目的条款，以依法治教、教育公益性、教育公平与效益相结合为基本原则，构建梯度救济机制。

关键词：教育法典救济制度价值逻辑权利本位

一、引言

教育法典的编纂是新时代中国法治现代化建设进程中的重要命题，也是教育法治从碎片化向体系化转型的迫切需求。[1]2021年1月，《法治中国建设规划（2020—2025年）》提出“对某一领域有多部法律的，条件成熟时进行法典编纂”，同年全国人大常委会明确提出要“研究启动教育法典的编纂工作”。此项进程的启动标志着教育法典的编纂正式成为国家层面的立法任务，既是对《中国教育现代化2035》中“全面推进依法治教”理念的制度性回应，也是实现我国教育治理从政策主导转向法律主导的关键路径。

法律救济制度是现代法治的基础性制度安排。其一，通过程序性规范与实体性规范的协同作用，实现制度化的公力救济对非理性的私力救济的替代，进而构建纠纷解决的规范化路径；其二，通过行政诉讼等救济程序形成权力制约机制，用以防范公权力扩张对公民基本权利的侵蚀；其三，通过法律救济过程中的法律解释技术以及所形成的判例演进机制，弥合成文法的滞后性所产生的制度缝隙，实现法律制度对社会发展的动态适应。基于教育活动的公共性、公益性、伦理性等特性，除了上述价值外，教育法中的法律救济制度还可以通过在个体救济中推动教育正义、实现教育目的，把教育公益、人的全面发展等抽象价值转化为可操作的法律技术，进而实现推动教育公平、优化资源配置、促进人才培养等教育目标。

在我国教育法律制度不断完善的过程中，分散式的立法模式使得教育法律救济规则呈现出体系性的制度困境。[2]教育法典的编纂为教育法律救济制度的系统性完善提供了契机。在教育法法典化的过程中，对教育法律救济制度进行体系化重构，既可通过统一裁判基准与程序规则，为教育治理现代化提供良法善治的规范基础，进而推动教育法治从工具理性向价值理性的深层演进；又可通过对教育主体权利救济渠道的协同性设计，促进教育法治实现从形式规范向实质正义的价值跃迁，进而推动教育法律体系从管理本位向权利本位的范式转型；[3]还可通过对规范层级的系统性整合，有效协调教育行政权、学术自治权与司法审查权的互动关系，为教育治理体系现代化提供兼具法治原则与专业特质的制度范式，进而推动国家治理体系和治理能力的现代化。

二、教育法律救济制度的问题检视

（一）演进式立法下的制度价值张力

我国现行教育法律规范体系是在不同的历史发展阶段逐步形成的，期间经历了包括计划经济向市场经济转型、公众权利意识觉醒、社会治理模式革新在内的多重社会变革，其立法理念呈现出显着的时代特性。[4]基于此，教育法律救济制度的立法理念也随着不同时期国家目标、社会需求与法治环境的变化以及立法观念、立法技术的不断发展，呈现出鲜明的阶段性特征。

1.救济制度缺位时期

新中国成立初期，教育立法承载着巩固政权、重构教育秩序的政治使命。[5]此阶段立法呈现两方面特征：一是法律与政策高度同构。教育规范散见于纲领性政策中，相较于法律，政策的设立往往是为了服务于短期阶段性的制度目的，因而具有鲜明的时代烙印和制度缺陷。如1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》第47条提出“有计划有步骤地实行普及教育”，但未涉及权利救济程序。二是往往用行政指令替代法律规则。如1963年《全日制中学暂行工作条例》采取“以令代法”模式，第20条规定学校可对“严重违反纪律”学生作退学处理，但退学决定需报上级教育行政部门批准，通过行政指令推进，而未赋予学生申诉权或教师参与决策的权利。[6]此阶段教育立法的核心任务是构建基本的教育法律秩序和管理秩序，其价值理念是以行政权威和秩序维护为核心，强调对教育活动的规范化管理，而权利救济尚未成为立法关切。

2.管理本位下的有限赋权时期

改革开放催生了教育法治化需求，立法开始关注程序规则。1980年我国第一部教育领域的法律《学位条例》颁布，虽然其未规定学生申诉权或学位争议解决机制，但首次以法律形式规范了学位授予程序，隐含对学术评价争议的程序性关注。1986年《义务教育法》首次以法律形式确立了国家在义务教育中的核心责任，即便其没有设立法定救济渠道，仅通过规定政府批评教育、责令改正等非正式的内部行政手段解决教育争议，但客观上为后续权利保障立法奠定了制度基础。1993年《教师法》第39条首次确立了教师申诉制度，并规定了行政机关的处理时限，但其未明确行政机关的处理标准及不作为责任，在实践中仍面临执行力不足等问题。此时，教育立法在整体上呈现出管理本位下的改良主义特征，重管理、有限赋权、轻救济的立法价值导向，导致教育法律救济制度的设计依然更多地强调国家对教育秩序的管控。[7]尽管如此，渐次出现的实体性权利和程序性规定标志着教育主体的救济权利从政策宣示开始转向法律赋权。

3.权利本位的确认阶段

教育法律体系中的“基本法”《教育法》于1995年颁布实施，其第9条将作为公民基本权利的受教育权在教育立法中首次确认，为教育法律救济制度提供了实体权利基础。该法第42条创设了学生申诉制度，初步形成了学生权利救济的程序机制，但是，粗疏的框架设计、模糊的程序规则及失衡的责任机制导致权利救济的制度供给不足。随着公民受教育权保障需求的不断扩大，单薄的申诉机制难以承载权利救济功能，二者间的制度张力不断加剧。直到1999年“田永诉北京科技大学案”突破特别权力关系理论，法院以正当程序原则否定了高校退学决定的合法性，要求学校“听取申辩、说明理由”。2005年《普通高等学校学生管理规定》细化了校内申诉程序，明确了申诉材料提交时限及听证程序启动条件。田永案后，法院对教育纠纷采取选择性审查的策略，即对程序违法严格审查，但对实体决定如学术水平认定仍持高度尊重态度，致使司法程序陷入困局。此阶段教育法本质上构成行政法的特别部门，制度设计凸显法律工具主义特征：虽然一定程度上设置了教育法律救济制度，但由于规定的模糊性、程序规范的缺位和权利保障制度的缺失，导致“纸上的权利”难以得到实际落实。究其本质，此阶段教育立法背后的立法理念正在经历从管理本位向权利本位的转型，但以效率和秩序为核心的制度价值依然占据主导地位。

4.程序正义理念下的制度发展阶段

随着教育纠纷类型多元化趋势显现，高校招生舞弊、教师处分、学生惩戒、学术不端、学位撤销等案件频发，传统粗放式的程序规则难以应对复杂的教育争议诉求，不断倒逼着教育立法强化程序约束。如2017年修订的《普通高等学校学生管理规定》第55条规定：“在对学生作出处分或者其他不利决定之前，学校应当告知学生作出决定的事实、理由及依据，并告知学生享有陈述和申辩的权利，听取学生的陈述和申辩。”相较于2005年制定时仅模糊提及“听取学生或其代理人的陈述和申辩”，此条款通过设定“重大处分”“其他不利决定”等具体条件，以及规定说明理由制度和听证权利制度等关键内容，旨在为程序规则划定精确的刚性边界。对程序规则的精细化设定和刚性约束，实质是通过构建权力运行的规范性框架，完善权利救济的可操作性路径，增强程序制度的可实施性，以提高实体权利的实效性，弥合制度供给与治理需求的动态缝隙，在程序理性框架下实现实质正义。

5.高质量发展理念下的制度创新阶段

2019年《中国教育现代化2035》提出构建“有利于高质量发展的教育体制机制”。党的二十大报告强调“加快建设高质量教育体系”和“促进教育公平”。这就要求教育法律制度应当兼顾高质量发展与权利保障。随之，我国教育法律救济制度进入公平与质量并重的新发展阶段，旨在平衡教育发展质量与权利保障的多元价值诉求。在权利理念发展、国家战略驱动和教育技术变革的多重背景下，我国进行了一系列的制度创新，以回应教育现代化理念下的复合性制度需求。2021年《未成年人学校保护规定》首次建立了校园欺凌事前干预机制，突破了法律救济滞后性的时间屏障，将权利保障的节点从事后补救前移至风险预防。2022年《家庭教育促进法》开辟了“家校社”三方联动的协同育人机制，规定了司法机关应当对父母家庭教育失职行为进行追责，对受到侵害的未成年子女实施法律救济，在强化国家支持和保护义务的基础上，突出父母作为家庭主体的责任。[8]在教育高质量发展的时代语境下，教育法律救济制度的价值理念正向质量保障、创新驱动与权益平衡的复合价值体系拓展，为教育治理现代化注入制度性动能。

就为教育治理提供统一的法律基准而言，教育法律体系的效力源于制度规则的融贯性和规范内核的逻辑闭环。然而，立法理念的历时性冲突导致了教育法律救济制度价值定位的深层张力，这在规范层面表现为价值定位截然不同的新旧法律规范同时有效的共时性矛盾。即早期历史遗留的、以行政管理为导向的法律规范，与后期强调权利保障、高质量发展的教育立法在同一法律体系内并存，致使相关规范在权利救济的法律适用上存在矛盾。比如，对于学位授予的争议，此前《学位条例》第17条确立了由学位授予单位内部设立的学位评定委员会进行复议的内部行政复核机制，而根据《教育法》第43条的规定，理论上受教育者可以突破内部申诉的限制来寻求外部的司法救济。此时，学位争议救济制度既要维护早期立法的管理逻辑，又要回应当前权利保障的诉求，致使法院在司法审查中面临“特别法优先”还是“新法优先”的选择困境，最终被迫采取程序审查替代实体干预的妥协策略。例如，何小强案确立的“学术评价不可诉”原则，使得在后续案件中法院普遍援引该原则，而对“英语四级”“论文质量”等实体标准采取避让态度，仅审查程序合法性；于艳茹案中，法院的撤销决定是基于未履行听证程序，而非学术结论的错误。[9]在教育立法从管理本位向权利本位转型过程中所产生的制度价值冲突，直接影响了法律解释的一致性以及教育法律救济机制的有效运行，从而成为当前教育法法典化及其体系整合亟待解决的核心问题。

（二）单行法模式下的制度供给碎片化

1.规范冲突与立法空白并存

在教育单行法不断完善的背景下，现行教育法律救济制度呈现出规范冲突与立法空白并存的问题。比如，2017年修订的《普通高等学校学生管理规定》第62条将校内申诉作为教育行政申诉的前置程序，但作为上位法的《教育法》第43条仅规定学生有权提出申诉，而未明确规定程序规则。实践中，有的高校要求申诉必须“先校内后行政”，在一定程度上侵犯了学生的程序利益。教育仲裁制度的实质性缺位，又使得教育法律救济往往仅能依赖校内申诉和行政诉讼，而学术评价争议因涉及专业判断，在校内救济的中立性存疑时，法院通常仅审查程序合法性，而无法解决涉及专业性判断的纠纷。规范冲突容易引发法律适用的混乱与裁判标准的分裂，导致同案不同判现象，削弱司法公信力。又者，在职业教育、继续教育领域，当职工接受职业培训权利受侵害时，因救济途径缺乏规定而导致职工救济受阻。

2.救济渠道单一与功能重叠并存

整体而言，现行教育法律规范体系在多处规定了不同主体的法律救济渠道。这包括：《教育法》第43条规定了受教育者可以提起申诉和诉讼两种救济方式，《教师法》第39条规定了教师可以向教育行政机关和政府提起申诉，《行政复议法》赋予了学生和教师申请行政复议的权利，《普通高等学校学生管理规定》设立了“学生申诉”专章，将学生的教育申诉细化为校内申诉和教育行政申诉，《中小学教育惩戒规则（试行）》第17条增设了学生家长依法提起行政复议或行政诉讼的权利，《劳动人事争议仲裁办案规则》赋予了教师通过仲裁解决人事争议的权利，《高等学校学术委员会规程》规定高校成立学术委员会裁决学术争议。但因制度规则之间缺乏统一、协调的救济逻辑和衔接机制，导致就单一主体而言，救济渠道单一化与功能重叠问题凸显。如教师的人事争议，依《教师法》应优先向教育行政部门申诉，而据《劳动人事争议仲裁办案规则》则可申请劳动仲裁。实践中，一方面，法院常以《教师法》申诉程序未穷尽为由，驳回仲裁申请，迫使教师回归行政申诉的单一路径；另一方面，行政申诉侧重程序审查，而劳动仲裁则偏重对评审标准合理性的实质性审查，两种救济渠道可能指向截然不同的审查结果。

3.非诉讼救济薄弱与司法救济局限并存

非诉救济机制主要是指调解、仲裁、申诉的救济形式。就调解而言，由于《人民调解法》未覆盖教育领域，教育调解制度因缺乏法律依据而处于无法可依的境地。实践中，教育调解多依赖校内临时组建的调解组织，还存在程序启动随意性强、调解员资质缺乏统一标准等问题。又者，现行《仲裁法》未将学术争议、教育合同纠纷纳入受案范围，根据《劳动人事争议仲裁办案规则》的规定，仲裁制度的适用范围仅限于教师与作为事业单位的学校之间的人事关系，不包括教师因职务评定、考核等与高校发生的争议，适用范围十分有限，使专业性问题无法通过仲裁解决。[10]申诉制度则面临受理机构模糊、程序性规定不足、独立性缺失等问题。就学生申诉而言，校内申诉机构多隶属于学校行政体系。《普通高等学校学生管理规定》第6章要求建立学生申诉委员会，但未对外部专家的构成比例进行限制，导致高校往往只能进行内部自我审查。就教师申诉而言，《教师法》第39条规定了对教师申诉的处理时限，但未明确听证、证据审查等核心程序，导致高校教师申诉时容易遭遇部门推诿。因此，学生和教师申诉制度的救济效果难达预期。加之各非诉救济渠道之间缺乏妥善合理的衔接机制，导致各种机制多轨并行但冲突重叠，难以发挥协同效用。

我国教育领域司法救济的困境，究其本质，是管理本位立法惯性与司法过度谦抑共同造成的。首先，早期教育法律规范重管理、轻救济的立法思维将教育纠纷视为行政管理范畴，消减了司法介入的空间。传统特别权力关系理论在教育领域发挥着重大影响，如《行政诉讼法》将学籍处分、学位授予等核心争议排除在受案范围外，法院常以“内部行政行为”为由，拒绝对退学决定进行司法审查。尽管“田永案”突破了特别权力关系理论，但此后法院在处理学术争议时往往采取有限审查的原则，即在审查范围上仅审查程序合法性而回避实体性争议，在审查强度上仅对涉及人身权、财产权的争议进行实质审查，对学术评价、职称评审等专业问题仅作形式审查。

当正式救济渠道难以发挥应有的效用，将对教育法治产生深刻影响。在制度层面，无法实现预期救济功能的制度设计会导致相关法律规则异化为权利救济的障碍，进而危及教育治理的规范基础；在实践层面，正式救济渠道的失灵会迫使社会矛盾向非制度化渠道转移，进而削弱行政权威和司法公信力，最终影响国家教育事业的发展和教育目标的实现。

三、教育法典中法律救济制度构建的逻辑理路

编纂教育法典的目的是为教育法治提供体系融贯、逻辑自洽、内容完备的规范基准。法律救济制度作为教育法典的核心组成部分，其体系化建构也应当满足体系性、逻辑性和全面性的标准。具体而言，一方面，教育法律救济制度的体系化建构需遵循价值逻辑与规范逻辑的双重指引，即在立法理念层面对教育法律救济制度进行价值整合，在规范建构层面遵循一致的制度逻辑；另一方面，则要求法律救济制度既要体现教育法律关系的特性，又需遵循法律救济规则的一般性法理。

（一）制度构建的价值逻辑

为了弥合演进式立法过程中形成的制度价值张力，实现救济规则的体系性和融贯性，在教育法典的编纂中，应当以权利保障为本位，对法律救济规则进行价值整合。即以权利保障为基点，统摄公正性、专业性、时效性、伦理性等次级价值，形成核心辐射式的价值构造。具体而言，以公正性为根基，体现教育救济正义性的本质要求；协同专业性与法律理性，保障教育管理和办学自主权的平衡；兼顾时效性与程序正义，实现权益保障的及时性和正当性；衡平伦理价值与法理价值，遵循教育活动的基本规律，实现定分止争和立德树人的双重目标。在运用价值统合消解价值冲突的同时，借助原则指导规则的立法技术，将抽象的立法价值转化为可操作的具体救济制度。

1.以公正性为根基

公正性根植于康德“人即目的而非工具”的伦理原则。在教育法律救济制度的价值体系中，公正性作为权利保障的核心维度，其本质是“给予每个人应得之物”的伦理法则在教育治理中的投射。[11]这种将人的主体性置于核心地位的价值取向，构成了权利保障体系的根基，并最终转化为制度设计的根本准则。马克思主义公正观强调，社会主义的公正性必须突破形式平等的局限，通过“权利保障—机会平等—实质正义”的递进结构，实现“每个人自由而全面发展”的终极目标。[12]

在教育法律救济制度中，公正性价值体现为三个方面：一是对程序正义和实体正义的协同构造，实体性规则是权利救济的法源基础，而程序性规则是实体权利得以实现的制度保障；二是通过构建多渠道、多主体的救济制度，实现对弱势群体的制度倾斜，完善机会公平的补偿机制，确保所有受侵害主体的权利都有获得救济的渠道，实现从形式正义向实质正义的跃迁；三是通过强化责任制度和监督机制，形成救济规则的制度闭环。

2.专业性与法律理性协同

通过公开、明确的法律规范，为公民提供普遍性、稳定性、可预期性的行为指引，是依靠法律制度进行社会治理的重要特征。由于教育活动具有专业性，由此产生的纠纷往往需要专业人员借助专业判断进行裁决，尤其是学术活动所引发的纠纷。[13]因此，在教育法律救济制度中，涉及对教育规律和专业业务判断时，需体现专业理性与法律理性的协同。其本质是以专业判断的技术理性支撑权利保障的正当性基础，以法律程序的规范性避免恣意产生学术黑箱。即通过专家参与制度消解法律的形式主义局限，并通过法律程序防止专业权威异化。

具体而言，对于涉及教育规律和专业业务判断的纠纷，一方面，要以专业性构建权利保障的实践路径，如设置学术委员会初步认定的专业审查前置机制，并与司法有限审查原则相结合。这既能避免非专业人员过度干预而导致审查和裁判不公，又能确保专业判断接受法治原则的检验。另一方面，该专业性需接受程序规则与实体规则的共同规制。在程序上建立多元决策主体，如规定教育仲裁委员会由领域专家、法律专业人士和社会代表组成，且明确规定人员组成的比例；实体上则为专业判断设置效力边界，通过明确规定，确认哪些情形应当进行专业审查前置、哪些情形属于教育仲裁受案范围，以明确专业判断的审查范围。

3.时效性与程序正义兼顾

受教育权是典型的发展权，[14]时间是教育权利的核心要素，具体体现为教学周期的递进性、升学节点的时效性以及个体发展的不可逆等。基于此，教育权利价值的实现高度依附于特定的时间周期，救济迟滞可能导致权利空转。因此，在教育法律救济制度的理论研究中，时效性价值不应被简单视为程序加速工具，而需从教育权利的本质特征出发，从教育权利修复角度进行理论重构。

一方面，教育权利的实现具有显着的时间依存性，其价值实现不仅需要法律层面的确认，更依赖于特定时间窗口内的权利兑现。[15]以高校招生争议为例，即便事后确认考生录取资格，若错过当年入学时间节点，权利救济的实际效果将大打折扣。另一方面，在程序建构层面，需建立分层次的时效保障机制。针对教育纠纷的不同类型，应当设置差异化的程序标准。对涉及教育机会存续的紧急争议如考试资格纠纷，应构建限时应急响应机制；对专业判断要求较高的学术评价争议，则需在保证专业性的前提下限定审查周期。

4.伦理价值与法理价值平衡

教育关系的本质是师生共同构成的以信任、尊重与教化为根基的伦理共同体，承载着知识传授、德行培育的使命。[16]教育活动不仅是法律权利义务的分配过程，更是人格塑造与价值引领的育人实践。因此，教育法律救济的制度价值应当兼顾定分止争的法理价值与立德树人的伦理价值。该伦理价值的本质是，对教育本质属性与育人使命的规范性、制度性进行回应。相较于普通法律救济以纠纷解决为核心目标的工具理性取向，其核心命题在于对实现权利保障与育人使命的深层统合，建构兼具法治精神与教育伦理特质的制度体系。

具体到制度设计层面，如在学生惩戒纠纷中，若仅机械套用行政处罚对应的救济程序，虽可实现形式正义，却可能破坏师生教育伦理关系，实质性地侵蚀教育效果。在此情形下，伦理价值要求优先选择非对抗性的救济方式，如构建校内调解机制、师德评议制度等，将纠纷化解融入育人过程，力求达成救济即教育的治理效果。伦理价值在制度设计中体现为三个方面：一是对程序公正的伦理化改造。构建普遍的校内调解制度，实现教育纠纷解决从对抗到对话的转型；二是限定救济范围的伦理限度。对于教师教学自主权、课程内容选择权等重要事项，需明确救济范围，避免因外部过度干预而侵蚀教育的内在规律；三是对救济结果的伦理延伸。建立教育行为矫正机制，要求侵权主体通过公益服务、师德培训等良性纠错方式，弥补教育过错，将救济结果转化为师德建设的实践载体。

（二）制度设计的规范逻辑

1.体系化与适度法典化协调

教育法律救济制度的体系化是法典编纂的核心目标。[17]适度法典化作为新型立法范式，[18]是法律编纂中的一种中间路径，旨在平衡法典的体系化与灵活性，是指通过法典与单行法并存、框架性规范与开放性条款结合的方式，既实现法律规范的系统整合，又保留应对社会变化的调整空间。其核心在于，采用总则提炼普适性规范、分则保留领域特殊性的架构，构建法典与单行法补充并存的弹性法律体系，而避免过度法典化导致的僵化。

对教育法律救济制度进行适度法典化，需要遵循总则体系化与分则类型化、开放性的双层设计理念。在总则编中，对教育法律救济制度进行体系化整合，规定教育法律救济制度的基本原则，并通过设置救济专章规定核心制度框架，形成统一的价值导向和程序基础；在分则编中，按照教育阶段设置类型化、差异化的救济机制，并保留单行法的补充空间。比如，针对高校学术评价纠纷，法典可规定“学术争议优先通过校内申诉解决”的原则，并通过委任性立法的模式，允许《学位法》《教师法》等单行法和《普通高等学校学生管理规定》等下位法细化申诉程序，填补制度缝隙；对于新兴领域如在线教育纠纷，仅设定原则性条款，为后续司法解释或地方立法留白，以应对因教育法律关系快速演变而导致的法律滞后。

2.特别法与一般法衔接

对于其他教育单行法律法规而言，教育法典具有基础性地位，在教育法律体系内部，教育法典是一般法。但在整个法律规范体系中，由于《行政诉讼法》《民事诉讼法》《行政复议法》《民法典》《劳动法》等法律对各类教育主体的教育救济制度有所指涉，而教育法典规定的法律救济制度专属于教育活动，此时，教育法典是教育法律救济制度领域的特别法。

为了体现教育法律救济制度的特性，避免与一般法律救济制度的冲突与重叠，需采取确定性规定加上引致或准用条款的模式，对特别和一般的法律救济功能及其适用顺位进行划分。具体而言，教育法典应当明确教育权利救济规则，若教育法典没有规定的，则适用其他法律中关于法律救济的相关规定。[19]特别法与一般法的衔接，旨在解决教育纠纷特殊性与法律体系统一性之间的矛盾。首先，这种衔接能避免法律规范冲突，如通过引致条款明确教师劳动纠纷适用《劳动法》、学术纠纷优先适用《教育法典》，这既防止重复立法，又确保特别法优先适用原则下的精准调整；其次，这种衔接可以保障权利救济的全面性，通过转致条款将特别法未覆盖的领域纳入一般法规范，保留一般法对共性问题的兜底作用，形成“特殊规则优先+一般规则补充”的协同救济体系。

四、教育法典中法律救济制度的规范构造

（一）权利保障功能在立法目的条款中的体现

权利保障是教育法律救济制度的核心价值和逻辑起点，以权利保障为中心的制度构建，亦应是整部教育法典最鲜明的底色。立法目的条款作为法律文本的核心价值载体，具有价值引领、司法指引、体系整合以及行为引导的重要作用。[20]其中，关于权利救济意旨的表述具有深远的体系功能，是整部法典法律救济制度的价值基石和体系枢纽。具体功能包括明确制度的核心价值导向、为制度的设计提供合法性基础与解释依据、确保教育公平与有效救济、促使权益保护等目标形成体系化衔接。

就立法目的条款的具体构造而言，在内容设计上，需体现层次化排列，遵循由直接到间接、由具体到抽象的逻辑顺序，并融合法律价值与社会需求；在形式上，通常位于法律文本首条，以“为”“为了”等标识语引出，语言凝练规范且具有宣示性；在功能上，应具备动态适应性，既作为立法方向标指导规则设计，又为法律解释提供权威依据，同时嵌入宪法依据来保障合宪性，以维护法秩序的统一性。

立法目的条款设定的关键，是对体现以权利保障为核心价值的“目的”进行精心设计。该“目的”的构建要符合两层逻辑要求：第一层是递进逻辑，即整体上符合从具体目的到抽象目的的层级跃迁；第二层是规范层次，即由直接目的向间接目的进行体系化延伸，形成“具体直接目的—具体间接目的—抽象目的”的整体格局。就具体目的而言，规范功能和保障功能是法的两个基本功能，现代立法的任务就自然指向了权利保障和秩序构建。在权利本位价值下，权利保障功能优先于秩序构建，将保护合法权益置于调整法律关系和维护秩序之前，即为权利本位下的直接目的和间接目的。在教育法领域，以权利保障为中心的教育立法的直接目的是保护教育主体的合法权益，这亦是法律救济制度的体系根基；基于教育法的公法属性和教育法律关系主体的复合性，需要突出对教育法律关系的规范功能；而教育法律制度的秩序价值是教育公平。因此，设立教育法典的具体目的可以有层次地表述为“保护教育主体的合法权益，规范和调整教育关系，维护教育公平和秩序”。至于抽象目的，则需上升到社会发展需求和教育活动的最终指涉。其社会发展需求为“适应我国教育事业发展要求”，而教育活动的终极目标则指向“促进人的全面发展”。结合立法目的条款的形式要求，再通过“根据宪法”的效力宣示实现法秩序统一，教育立法目的条款可表述为：“为了保护教育主体的合法权益，规范和调整教育关系，维护教育公平和秩序，适应我国教育事业发展要求，促进人的全面发展，根据宪法，制定本法。”

（二）基本原则条款的设置

教育法典的基本原则是整部法典的统领性规范，其构建需满足宪法契合性、价值导向性、领域特殊性、规范层次性、实践适配性、开放包容性、体系融贯性、实施可操作性八大核心条件，以此实现从“抽象理念”到“具象规则”的转化。[21]具体而言，为实现教育法律救济制度以权利保障为本位的价值理念，教育法典的基本原则条款应包含：

第一，以依法治教原则确立权利救济的法治基础。依法治教原则从法理层面为教育法律救济制度提供了正当性根基。该原则强调教育活动必须在法律框架内运行，要求教育立法与司法实践以宪法精神为指引，通过法律规范的系统化整合，为权利救济确立稳定的规范依据。在权利救济的法治逻辑中，依法治教原则通过“法律保留”与“正当程序”双重维度发挥作用。一方面，受教育权、教师职业保障权等核心权益的救济范围、方式及程序必须由法律明确规定，避免行政机关以政策替代法律或创设限制性条款；另一方面，程序正义成为权利救济的内在要求，救济主体资格的确认、举证责任的分配、裁量基准的公开等程序性规则，能够有效制约教育行政权力的恣意性，确保救济过程的透明性与可预期性。

第二，以教育公益性原则平衡个体救济与公共利益维护。教育公益性原则揭示了教育活动的公共产品属性，要求权利救济制度在个体权益保护与公共利益维护之间实现动态平衡。从理论内核看，教育的公益性既体现为教育成果的社会共享性，也表现为教育资源配置的公平导向性。在权利救济场景中，这一原则要求对救济请求的审查需遵循“双重基准”。具体而言，对于涉及教育机会平等、教育资源公平分配等核心公益性价值的诉求，应优先适用严格审查标准，通过扩大原告资格、降低举证难度等制度设计强化救济力度；而对可能过度消耗公共资源或冲击教育秩序的个体化诉求，则需引入比例原则，要求司法机关在救济手段选择上权衡个体利益与公共利益的损益比例。此外，公益性原则还通过“禁止权利滥用”规则对救济行为本身施加伦理约束，防止恶意诉讼、重复申诉等行为挤占有限的教育治理资源。这种平衡机制既非简单的“公益优先”，也非绝对的“私权至上”，而是在承认教育法律关系多元利益并存的前提下，通过法律原则的弹性解释实现社会整体效益的最大化。

第三，以教育公平与效益相结合原则构建高效普惠的救济体系。教育公平与效益相结合原则为权利救济制度注入了实质正义的价值内核。公平维度要求救济制度突破形式平等的局限，通过差异补偿机制向弱势群体倾斜资源。对于因经济贫困、地域偏远、身心障碍等因素导致的维权能力缺陷，需建立法律援助、远程听证、举证责任倒置等补偿性规则，破解救济资源可及性问题带来的实质不公平；效益维度则强调救济制度的运行效率，要求通过类型化分流和非讼救济优先降低制度运行成本，避免“迟到的正义”减损救济实效。理论层面，这一原则体现了“分配正义”与“矫正正义”的辩证统一。前者通过普惠性救济渠道的构建，确保每个教育参与者都能平等接近正义；后者则通过救济资源的精准投放，实现对既有教育不公的矫正。

（三）梯度救济机制的构建

在教育法典中设定程序分层、功能递进的梯度救济机制，既是教育法律救济制度本身的学理要求，又是制度实践的现实诉求。一方面，构建梯度救济机制的学理价值根植于教育法律关系的特殊性、教育活动的伦理性、权利救济的适配性以及教育治理的效能优化需求。具体而言：其一，教育纠纷兼具内部管理属性与外部法律争议，需通过梯度设计实现“专业自治优先、司法审查兜底”的平衡；其二，教育活动的核心在于育人，救济规则需同时兼具矫正效果与教化功能。梯度救济机制在申诉阶段设置以教育修复为目的的调解程序，将对抗式的抗辩转化为对话式的协调，进而将纠纷解决过程转化为教育实践，这契合教育法通过救济实现教育的伦理目标；其三，分层救济机制通过程序分流优化资源配置，将申诉作为前置过滤层，可通过非诉手段化解大多数普通教育纠纷，继而减轻司法系统的审查负荷。学术仲裁凭借组成人员的专业性和中立性，可以弥补司法审查无法覆盖学术领域的不足。这种“非诉优先、仲裁补充、诉讼兜底”的救济制度体系，既符合教育治理的效率需求，又能通过层级递进的救济逻辑，确保权利救济的实质化实现。[22]另一方面，构建梯度救济机制的现实诉求则源于实践中救济制度之间的功能错位与适用冲突，需要通过制度的内部整合，统一救济流程和法律适用基准，其蕴含了制度本身的功能定位与制度之间的衔接法则。

注释：

[1]湛中乐,靳澜涛.教育法学体系化的域外比较与中国路径[J].湖南师范大学教育科学学报,2022,21(04):76-84.

[2][16]程雁雷,蒋艳.教育法典编纂背景下教育法律救济制度的规则探究[J].青少年犯罪问题,2021(06):29-39.

[3]孙霄兵,刘兰兰.论以受教育权为核心制定教育法典[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022,40(05):8-16.

[4]陶琳,陈鹏.我国教育法的价值冲突及其整合[J].高教发展与评估,2014,30(06):27-34.

[5]湛中乐,靳澜涛.新中国成立70年来教育立法变迁及其制度发展[J].中国人民大学教育学刊,2019(04):5-25。

[6]高利红.百年中国教育立法的演进——以教育主权和受教育权的双重变奏为主线[J].新文科教育研究,2022(01):33-58。

[7]管志琦.我国教育法制建设的历史回顾与展望[J].国家行政学院学报,2013(02):69-73.

[8]杨雯清.《家庭教育促进法》的实践困境与优化路径——基于基本权利功能理论的分析[J].中国青年社会科学,2022,41(06):126-135.

[9]王敬波.从学位条例到学位法：实质性解决学位争议的进阶之路[J].中国高等教育,2024(10):20-23.

[10]姚金菊.高等学校行政争议非诉解决机制研究[J].首都师范大学学报(社会科学版),2017(02):144-152.

[11]何善平.论教育法律制度的正义性[J].中国教育法制评论,2009(00):74-86.