张晋藩：有教无类与科举制度：义理与实践的贯通

摘要：“有教无类”蕴含着教育平等与普及的理念，主张人人都应享有受教育的机会。科举制度作为中国古代选官用人的重要机制，其发展深受儒家“有教无类”的价值理念影响。科举制度通过开放性的考试选拔模式，打破世袭贵族对政治资源的垄断，推动社会阶层的纵向流动与横向整合。尽管科举制度在实施过程中存在一定局限性，但为后世提供了关于推进教育公平与机会均等的重要启示，对现代社会教育和法律制度建设都具有深远的历史借鉴意义。

在中国历史上，“有教无类”作为儒家教育思想的核心理念，强调教育应不分贵贱、地域和财富，使人人享有平等接受教育的机会。科举制度是中国古代最为重要的选才制度，通过法定考试选拔人才，为推动教育机会均等和社会流动提供了可能。从法律史的视角来看，“有教无类”理念如何在法律制度层面得以体现？科举制度作为选才机制，如何通过法律保障教育公平和社会公平性？这些问题不仅关乎对中国古代选才制度的理解，也为我们审视现代教育和人才选拔机制提供了重要的历史镜鉴，值得深入思考。

“有教无类”的理念奠定人才选拔机制的思想基础

中国古代早期的教育主要服务于贵族阶层，具有鲜明的等级特征。周王朝政治制度中，“学在官府”的传统将教育资源牢牢控制在统治阶级手中，普通民众鲜有机会接受系统教育。《礼记·王制》记载：“天子祭天地，诸侯祭社稷，大夫祭五祀。”这种层层分化的等级体系也体现在教育领域，天子设太学、诸侯设立国学，而民间则缺乏正规的教育场所。孔子的“有教无类”思想在此背景下应运而生。

“有教无类”最早出自《论语·卫灵公》：“子曰：‘有教无类。’”孔子的教育思想之一是受教育的对象没有高低贵贱之分，每个人都有平等接受教育的权利。这一理念体现了儒家主张的教育平等思想，强调教育不应对任何人有所偏颇或排斥，无论出身高低，都应享有接受教育的权利和机会。这种理念强调教育机会的平等性，为后世人才选拔制度的改革奠定了思想基础，从而被引申为一种理想化的社会公平观念，其不仅是对教育资源分配的要求，更是对选才机制的一种期待。

科举制度是中国古代选拔官员的主要方式，始于隋唐时期，完善于宋，鼎盛于明清。其核心是通过分科考试选拔人才，并依据成绩高低授予官职。它的形成并非偶然，而是中国传统文化和社会发展到一定阶段的产物。先秦时期的选官体系以世袭制和荐举制为主，汉代的察举制和魏晋南北朝时期以门第为标准的九品中正制，虽然在某些方面体现出教育选拔的功能，但在本质上却有着强烈的血缘和等级色彩。科举制以考试为选拔官员的基本形式，打破门阀贵族对仕途的垄断，选拔标准更侧重个人能力而非出身背景，为寒门士子提供了改变命运的可能性。科举制度是以文化知识和才能为基础的选才机制，具有一定的公平性和透明度。它是国家统一推行的制度，通过法律形式加以保障，成为维系社会阶层流动的重要机制。科举制度不仅深刻影响中国社会稳定、政治发展和文化传承，也为后世教育和考试制度提供了重要历史经验。

科举制度与“有教无类”理念的内在契合

“有教无类”是孔子教育思想的核心理念之一。这一思想不仅体现了对于平等教育权的追求，更蕴含着通过教育实现社会教化、培养人才的政治智慧。在中国古代政治文明的发展进程中，科举制度作为选拔官员的重要机制，在形式和内涵上都与“有教无类”的理念有着深刻的关联性。科举考试的制度设计体现了对教育平等和机会均等的关注，通过全国统一的学习标准和考试程序，寒门士子有机会凭借自身的才学获得功名，从而改变命运。这种制度设计在一定程度上践行了“有教无类”的价值观。

教育机会的均等化。科举制度的设计理念之一在于其对教育机会均等的追求——不论出身如何，只要有才能，自身足够努力，就有可能通过考试获得功名。这与“有教无类”倡导的教育平等理念相契合。相较于此前的察举制和九品中正制，科举制以考试为筛选标准，从院试、乡试，到会试、殿试，层层选拔机制的确立，既保证了选才范围的广泛性，又体现了制度设计中的公平考量，在形式上实现了选拔过程的客观性和标准化。“有教无类”思想在这一体系中得到具体体现。尽管现实中，仍存在地域、门第、经济条件等因素对考生的影响，但科举制依然为寒门士子提供了一个相对公平的竞争机会。

教育内容的认同与教化的普及。儒家经典是科举考试的主要内容。为应对科举考试，许多人潜心学习儒家经典。这既为不同阶层人群创造了学习和竞争的契机，让教育不再局限于特权阶层，使更多人获得知识教育的机会，也推动了儒家价值观在社会各阶层的广泛传播。通过相同的考试和学习材料，社会各阶层的学子形成共同的知识结构和价值观念，增强了儒家文化的凝聚力。制度化的考试形式使“有教无类”的公平原则和普遍的社会教化得到了前所未有的实践。

社会流动性的提升。“有教无类”思想倡导教育者对受教者不分类别、无所偏颇地进行教育培养，以教育的开放与包容助推社会的开放与包容，这自然会促进社会阶层之间的流动。而科举制度的一个重要功能，正是推动中国古代社会阶层之间的纵向流动。“朝为田舍郎，暮登天子堂”，生动反映了科举制为寒门士子提供改变命运的可能。《旧唐书》所载人物中，出身于寒素者不到七分之一。到了宋代，寒门出身者比例大幅度提升。《宋史》列传中的北宋人物，出身于布衣的超过半数，而且随着时间的演进，时代愈晚，布衣出身的比例也愈高。北宋初期以科举出身的约占三分之一，到北宋中期超过四分之三，到北宋晚期更是超过五分之四。

社会阶层流动性的提升不仅改变了个人的命运，也对整个社会的权力分配和法律体系产生深远影响。科举制度选拔的人才构成中国古代官僚体系的核心力量，他们通过自身的努力和才学进入统治阶层，并在政治、经济、文化等领域发挥重要作用。

科举制度的法制化对“有教无类”理念的价值实现

科举制度在历史上并非仅仅是一种考试制度，伴随一系列法律法规的确立，其逐步从一种选拔人才的方式，演化为一套由国家法律支持、具有系统性和平等性的制度体系。孔子提出的“有教无类”理念，强调教育不应受到社会地位和经济条件的限制，人人都应有平等接受教育的机会。科举制度通过法制化的方式，逐步将这一理念在一定程度上付诸实践。

对教育机会均等的制度支持。科举制度在法律上确保了学子们参与教育和选拔的权利。唐代“怀牒自列”制度的设立，是科举制度公平化的奠基性突破。“举选不繇馆、学者，谓之乡贡，皆怀牒自列于州、县”（《新唐书·选举志上》）。非国子监、州县学培养的士子，要参加科举，可自行携带身份证明文件（牒）向州县官府报名参加科举考试，无需贵族或官员荐举。经地方考试合格后，即可获得科举资格。这意味着无论考生出身显贵还是寒微，都可以参加科举考试，有机会获得功名。“怀牒自列”以制度形式赋予学子平等参加考试的资格，成为唐宋社会变革的重要推动力。这种开放性的准入制度，体现了“有教无类”的基本精神。

对教育资源分配的法律保障。从唐代到明清，历代统治者都在法律层面不断规范学校教育的运行机制，通过法律手段对教育资源进行分配与管理，确保教育资源能够较为公平地向社会各阶层开放。学校体系的法制化为“有教无类”提供了制度保障。

唐代学校制度层级分明、分类精细，中央“六学二馆”与地方州县乡学构成完整网络，形成中央与地方并重、官学为主导、分类多样的体系。中央官学体系有国子监六学、崇文馆和弘文馆，地方官学覆盖州县乡三级，乡学为州县官学之补充。武德七年，唐高祖诏令“诸州县及乡并令置学”（《文献通考·学校考七》），首次以国家法令形式确立从州县到乡村的三级地方官学体系。开元二十六年，唐玄宗强化制度，要求“天下州县，每乡之内，里别各置一学，仍择师资，令其教授”（《文献通考·学校考七》），明确每乡设学并配备教师。通过设立乡学，政府将教育资源延伸至乡村地区，普及基层教育，优秀生徒可升州县学，为寒门学子提供接受基础教育的渠道。学校为科举储备了大量的人才，官学学生可以直接参加科举省试，非官学出身者通过乡贡选拔也可以获得科举考试资格。这一规定明确了学校教育与科举选拔之间的有机联系。

宋代是学校法制建设的重要发展阶段。庆历四年三月“诏诸路州、府、军、监，除旧有学外，余并各令立学。如学者二百人以上，许更置县（学）”(《宋会要辑稿·崇儒二》)。崇宁元年，宰臣请：“天下州县并置学，州置教授二员，县亦置小学。县学生选考升诸州学，州学生每三年贡太学”(《宋史·选举三》)。将官学体系延伸至县级，实现官学教育的全国覆盖，教育资源得以在更大的范围内普及。这种制度设计体现了国家对教育资源公平分配的关注。学校教育开始突破地域限制，“有教无类”的理念在法律实践中得到进一步贯彻。除官学体系外，宋代明确允许民间办学作为补充，通过赐额、赐书、赐田的方式支持书院发展。真宗大中祥符八年，赐潭州岳麓书院匾额（《文献通考·学校考七》）。仁宗宝元元年赐嵩阳书院学田十顷（《续资治通鉴长编》卷一二二，宝元元年四月丁亥）。这一做法既鼓励了办学方式的多样化发展，又避免了教育资源被少数人垄断，更是把民间办学纳入了法律规范的框架，推动了教育机会均等化。

明清两朝的学校教育与科举制度深度融合。教育被提升为一项重要的国家事务，“国朝学校之设，徧于天下，为作养人材之地”（正德《明会典》卷七十六《礼部三十五·学校一》）。明代通过法律形式对学校的设立、管理、师资选拔以及教育资源分配作出了明确规定，“以法治教”成为明代教育制度的核心特征。明代对学校实行严格的等级制度，将学校分为三级：州县学、府学和国子监（太学）。京师设国子监，各地设立府州县学，学校设立的基本要求与管理体系均有明确规定。学校的建立不仅要符合固定的规格标准，还需配置相应的管理人员，以保障教育事务正常运转。这种分级管理体系有效促进了教育资源的合理配置。除此之外，还有面向15岁以下平民子弟的官办启蒙教育机构——社学。

洪武八年，“诏有司立社学，延师儒，以教民间子弟”（正德《明会典》卷七十六《礼部三十五·社学》）；弘治十七年，“令各府州县建立社学，访保明师。民间幼童年十五以下者，送入读书”（万历《明会典》卷七十八《礼部三十六·学校》），体现了教育机会向基层拓展的政策导向。清代的学校制度基本继承明制，涵盖中央官学、地方官学、书院及基层教育机构社学与义学。除国子监监生可通过考课获得乡试资格外，地方学子须通过院试取得生员（秀才）资格，方可具备参加乡试的身份条件。清代的学校制度与科举制度由此形成共生关系。

对贫困学子的制度援助。为缓解因贫富悬殊、门第高低造成的教育机会不均等的状况，历代统治者在科举制度中制定了一系列针对贫困考生的优惠政策，旨在为经济困难的学子拓宽上升通道。

宋代创立学田制，由官府或学校配置田产，通过租佃收取地租，将土地收益与官学经费绑定，所得收益用于保障教育经费，其中一部分用于学生廪膳、资助贫寒学子。对偏远地区及贫困学子的援助制度涵盖交通、教育、生活等诸多方面。偏远地区考生可凭官府发放的“公券”，免费使用官驿交通工具及住宿设施。宋太祖开宝二年，诏“朕开设礼闱，敷求俊乂，四方之士，岁贡而来。眷惟遐远之乡，虑迫道途之费，爰稽古典，用示朝恩。自今应西川、山南、荆湖等道所荐送举人，并给往来公券”（《宋会要辑稿·选举三》）。对于参加科举的学子，从州试至殿试全程资助，地方贡士庄发放“路费钱”，广文馆提供免费备考食宿。官府划拨或接受捐赠的学田田租收益用于支付贫生口粮、学官俸禄及助学开支。熙宁四年三月五日，诏诸路转运司：“应朝廷选差学官，州军发田十顷充学粮。元有田不及者益之，多者听如故。凡在学有职事，于学粮内优定请给”（《宋会要辑稿·崇儒二》）。元、明承袭宋代学田制框架。明代的学田来源主要是政府划拨、官府捐赠和没收的赃产。清代大体沿用明代制度。顺治元年定：“直省各学贫生，听地方官核实申报提学，于所在学田内动支银米酌给”（《钦定大清会典则例》卷三十五《户部·田赋二》）。“学租归学政衙门，为修学及赡给贫生之用”（《钦定大清会典则例》卷三十五《户部·田赋二》）。这些政策虽然不能普惠于社会全阶层，但在一定程度上缓解了贫困考生的经济压力。

通过立法手段确立开科取士基本原则。科举制度的创新之处，核心在于以立法手段确立“以考试取士”的基本原则，否定基于血缘和地位的特权体系，进而打破世袭贵族对官职的垄断特权。这一变革不仅为寒门士子提供了改变命运的机会，而且在法律层面构建起相对公平的竞争体系。

科举制度成熟并正式成为选官体系核心是在宋代。宋太祖在位期间，通过一系列立法手段全面推行科举制度，废除之前的世袭特权。乾德元年，宋太祖下诏禁止官员推荐考生：“诏礼部贡举人，自今朝臣不得更发公荐，违者重置其罪”（《续资治通鉴长编》卷四，乾德元年九月丙子）。这一规定终结了中晚唐以来权贵操纵科举的特权，阻断世家大族通过人情荐举而垄断仕途，客观上为寒门子弟提供了平等的竞争机会。宋代还建立三级考试体系，针对性防范权贵子弟舞弊，推行复试制度以强化考试公平。开宝元年，宋太祖下诏“造士之选，匪树私恩；世禄之家，宜敦素业……自今举人，凡关食禄之家，委礼部具析以闻，当令覆试”（《宋史全文》卷二《宋太祖二》）。无论是谁想要获得官职，都必须通过公正考试证明自身能力，“能者居之”的原则在法律上得以确立。许多出身贫寒的知识分子得以通过个人的努力改变命运。

严格考试机制以保障教育公平。科举制度之所以能在法律层面打破特权阶层对官职的垄断，很大程度上得益于其标准化的考试机制。

在宋代，科举考试被进一步规范化和法制化，通过一系列法律条文和规定，确保了科举制度的公平性和权威性。科举考试的主要管理机构是礼部，内容以儒家经典为核心。宋英宗治平三年，正式确立每三年举行一次的周期。

宋代科举考试的各个环节都有严格的法律规定。贡举人到京后，须先由官府查验资格，合格者方可参加考试。考试期间，对考生的入场时间、座位安排以及答题顺序等，都有详细规定。

为防止考试中出现舞弊行为，宋代制定了试卷密封制度。宋太宗淳化三年规定，考官一经受命，须进驻贡院，关闭院门，与外界完全隔离，直至考试结束、评定等级名次后方能出院；其间，考官不许回家，不准与院外人员往来，以此杜绝泄题及串通作弊。这种制度称为“锁院”，时长通常以一月为限，如果事情没有结束，还可适当延长，有时长达50天。在阅卷环节，宋代引入“糊名”和“誊录”两项重要制度，旨在减少考试中的舞弊行为，提高录取的公平性。《文献通考》记载，景德四年，令礼部糊名考校；大中祥符八年，始制誊录院（《文献通考·选举考三》）。糊名制度，又称弥封或封弥，是指在考试过程中遮盖考生姓名，使考官无法通过试卷上的个人信息辨识考生身份，防止因个人偏私造成不公；誊录制度则是将考生的答卷重新抄写一遍，确保原卷字迹不会影响考官的判断。这些抄写后的答卷被称为“副本”，而原卷则被存档备查。糊名、誊录、锁院隔离的制度，为元、明、清长期沿用。

对于考试中作弊的行为，宋代已有相关规定。“怀挟书策，旧例入省门搜获者，不计多少，扶出，殿二举”（《宋会要辑稿·选举三》），即罚停考两科。明代为防止科场舞弊建立了严格的防范制度。成化十年规定，“监试官，都察院十日以前，选差公正御史，公同提调官，于至公堂编次号图，提点席舍，审察执役人等，禁约希求考试声誉。每场进题，考试官先行密封，不许进题官与闻，以致露泄”（万历《明会典》卷七十七《礼部三十五·科举》）“举人不许怀挟，并越舍互录，及浼托军匠人等夹带文字。其军匠人等亦不许替带，及纵容怀挟、互录文字。违者各治以罪”（万历《明会典》卷七十七《礼部三十五·科举》）。考官有明确的分工，“主考，乡、会试俱二人。同考，乡试四人，会试八人。提调一人，在内京官，在外布政司官。会试，礼部官监试二人，在内御史，在外按察司官。会试，御史供给收掌试卷；弥封、誊录、对读、受卷及巡绰监门，搜检怀挟，俱有定员，各执其事”（《明史·选举二》）。主考官命题阅卷，提调官管理考场秩序，监试官监督考官，三者相互制衡。考场也有严格的入场搜检，考卷沿用糊名誊录制，考官入院即封钥内外门户，供给物料须监试官同行点检。对舞弊行为有严厉的处罚。嘉靖四十四年议准，“举人入场，务要严加搜检，放入就舍。如有怀挟及浼托人夹带文字入场，埋藏抄誊，并越舍与人换写者，搜检得出，挐送兵马司究问，枷号一月，发回充吏，满日为民”（万历《明会典》卷七十七《礼部三十五·科举》）。相较于明代，清代对舞弊行为的惩处更为严苛。

缩小地域差异，实现教育结果社会性公平。科举制度实践中，始终面临地域分布不均衡的问题。这种不均衡反映了地区间教育资源和文化水平的差异。从地理分布看，科举录取名额主要集中在经济发达、文化繁荣的地区，尤其是北方的中原地区和江南地区。这些地区的学子往往能接受更好的教育，具备更强的竞争优势。相反，边疆地区和经济较为落后的省份，由于教育资源匮乏，考生数量较少，录取比例也相对较低。

针对因地区发展不平衡导致的教育不均等，宋、明、清政府均采取措施平衡南北方士子在科举考试中的竞争机会，以保障科举考试结果的公平，促进全国性人才选拔。北宋时期，朝廷推行地域性名额分配策略，将全国分为若干个区或州，每个地区根据其人口、经济和教育状况分配一定的科举录取名额。在录取过程中，不仅考量考生的成绩，还考虑其所在地区的教育资源和发展水平，这一做法有助于维护政治稳定和发展各地区的经济文化。明朝的“南、北卷”或“南北方分榜”，是为平衡地域差距采取的一种特殊政策。这种制度并非正式的法律条文，而是根据皇帝的谕旨和实际操作形成的惯例，体现了明朝对南北地区经济、文化发展不平衡的关注，并试图通过调整录取名额来缓解区域间的竞争不公。洪熙元年，仁宗命杨士奇等定取士之额，南人十六，北人十四。在会试中实行“南北分考”的政策，宣德、正统间，分为南、北、中卷，以百人为率，则南取五十五名，北取三十五名，中取十名（《明史·选举二》）。清代同样以调整名额分配缓解地域不平衡问题。康熙五十一年，“以各省取中人数多少不均，边省或致遗漏，因废南、北官、民等字号，分省取中。按应试人数多寡，钦定中额”（《清史稿·选举三》）。会试名额不预先设定数额，但每届录取量浮动不大。至此，分省取中的制度彻底定型，直至晚清。上述政策从制度设计层面，致力于促进全国范围内教育和文化的均衡发展。

结语

科举制度体现了中国古人对理想社会形态的追求，其对“有教无类”理念的践行，使每个人都有可能通过自己的才智和努力获得公平的发展机会。通过一系列制度设计，科举制度在尽可能保障公平的基础上，打破传统世袭贵族对政治资源的垄断，为寒门士子提供了向上流动的机会，使社会结构呈现前所未有的活力与开放性。

制度创新是科举制度最为核心的部分。无论是试卷密封制度、糊名制度、誊录制度、锁院制度，还是南北分榜策略，都在努力克服人性中的偏私与利益诱惑。那些看似简单的流程安排，实则蕴含着对权力运行方式的深刻洞察，体现了中国古人对公平正义的追求。从科举考试内容设置到舞弊处罚机制，从地区名额分配规则到进士出路安排，每个环节都经过审慎考量，力求维护社会公平正义。这种制度在千余年历史长河中不断自我调整，最终形成完备的配套体系。诚然，科举制度无法彻底实现教育资源均衡，其退出历史舞台是时代发展的必然，但它所承载的“有教无类”的理想追求与价值观念，并不会随之消亡。这种持续改进、革故鼎新的精神，对现代社会的制度建设具有重要的借鉴意义。

张晋藩，“人民教育家”国家荣誉称号获得者，中国政法大学终身教授、博导，法律史学研究院名誉院长。研究方向为中国法制史、法律思想史，主要着作有《中国法律的传统与近代转型》《中华法制文明史》等。

来源：《学术前沿》杂志2025年第16期（注释从略）