张建晓：思政课教师教学激情的耗散与重塑

激发与调动教师的教学激情是贯彻、落实习近平总书记“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”[1]的必然要求。教学激情是思政课教师日用而不觉的情绪状态，在教学过程中发挥着举足轻重的作用。当前，思政课教师的教学工作量巨大，教学呈现出高频次、重复性的突出特征。那么，长时间的高频次循环往复地开展相同教学工作会不会耗损思政课教师的教学激情？如何才能有效维持、激发思政课教师的教学激情？这应当是每一位思政课教师都会面临的问题。综观学界现有研究，有学者试图以“激情教学”为着力点构建思政课“激情教学”共同体[2]，有学者将“教育激情”视为提升思政课教学质量的抓手[3]。此外，部分学者从一般意义上讨论教学激情问题，比如，有学者围绕教师教学激情的现实问题与提升对策展开研究。[4]就目前研究成果来看，思政课教师教学激情研究尚处于起步阶段，并未得到充分关注与系统研究。因此，我们有必要聚焦思政课教师教学激情问题，对思政课教师教学激情的要义、耗散、重塑等问题展开系统研究，以科学回应上述两大问题，切实增强思政课教师教学的亲和力和感染力。

一、思政课教师教学激情的核心要义

在日常教学场景中，若是思政课教师能倾注充足的激情，与学生进行热烈坦诚的交流，营造浓郁的知识与情感氛围，那么，将有机会促使思政课堂成为学生心驰神往之地，使学生形成发乎于心的认同感。因此，科学把握思政课教师教学激情，就显得尤为重要。

第一，思政课教师教学激情的内涵。在西方哲学史上，学者们对激情的理解有两种面向：一是积极面向。柏拉图认为，人的灵魂分为理性、激情和欲望，其中，激情居于理性与欲望之间，控制着合乎理性的情感欲望，是“理性的天然辅助者”。[5]二是消极面向。斯多亚学派认为，激情是“过剩冲动”，包含了忧伤、恐惧、欲求和快乐，“忧伤是非理性的压抑，恐惧是非理性的退缩，欲求是非理性的拓展，快乐则是非理性的膨胀”。[6]而马克思则进一步将激情确证为人的本质力量，指出：“人作为对象性的、感性的存在物，是一个受动的存在物；因为它感到自己是受动的，所以是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[7]基于此，结合心理学的研究，本文所谓的激情偏重积极面向，指的是热情昂扬、朝气灵动的情绪状态，是人的本质力量的积极彰显。由此可以推论，思政课教师教学激情实质上就是思政课教师在日常教学场景中表现出来的热情昂扬、朝气灵动的情绪状态。它内在蕴含热爱度、专注度、灵敏度、反馈度等维度上的意义。从热爱度来讲，它展现了思政课教师对思政课教学事业的热爱与忠诚；从专注度来讲，它体现了思政课教师对思政课教学工作的高度投入；从灵敏度来讲，它反映了思政课教师对课堂与学生状态的敏锐感知与灵活应对；从反馈度来讲，它表现了思政课教师的高超释疑解惑能力。

第二，思政课教师教学激情的特点。每位思政课教师都拥有或多或少的教学激情，只不过，由于激情的即时性特点以及其他多元因素的压抑，它并不会时刻保持在场状态，而是内敛于教师精神世界中。因此，教学激情的激发不是一蹴而就的，而是需要循序渐进的过程，大致包括四个阶段。第一阶段为激情酝酿阶段。一方面，思政课教师持续进行心理建设。教师在不断增进知识储备与教学能力的同时，精心构思与学生进行互动的时间节点、环节场景等，为教学激情的积淀与触发创造条件。另一方面，思政课教师对学生的高度期待。其中，最高期待是希望学生成为“新时代好青年”[8]，最低期待是希望学生能与自己积极互动，为教学激情的积淀与触发创造机会。第二阶段为激情发生阶段。受到特定因素（如学生的目光注视与点头示意、知识点的意义感、温馨的教学环境、便捷的教学设备等）的触动，思政课教师会迅速将酝酿、积淀的激情能量集中释放出来。从主观上看，这种激情往往以灵感迸发及其带来的情感上的愉悦亢奋形式呈现出来；从客观上看，这种激情会以突然提高的音量、加快的语速、夸张的肢体动作、频繁的位置移动等形式呈现出来。第三阶段为激情维持阶段。思政课教师在持续释放激情能量的同时，还会不断调动自身与日常教学场景中的诸多有利因素，以保持自身的激情状态。比如，教师会设置问题链，持续为学生提供系统化讲解。同时，在得到学生的积极反馈后，教师会感受到传授知识的满足感，进而愿意传授更多知识。第四阶段为激情消退阶段。激情的消退，具有必然性。伴随着师生互动频率、教师主动讲述意愿、学生积极聆听意愿等的降低，教师的激情状态会逐渐平息，趋于平静状态。

第三，思政课教师教学激情的类型。思政课教师教学激情具有多种样态。从激情的高涨程度来看，思政课教师教学激情可划分为高度、中度、低度激情。例如，面对“冰雕连”的事迹，有些教师会以饱满的精神面貌、浓烈的情感表达去讲述“冰雕连”的故事；也有些教师会将“冰雕连”的故事娓娓道来，细致描绘“冰雕连”的英雄群像；还有些教师会冷静叙述“冰雕连”的故事细节，勾勒出“冰雕连”的坚毅群像。上述三种激情样态的划分是相对而言的，并无明确的界线。同时，不同激情状态没有对错之分，只是呈现方式有所差异而已。从激情的维持程度来看，思政课教师教学激情可划分为瞬时、短时、长时激情。从现实来看，在日常教学场景中，教师无法立刻获得学生的即时反馈，这对教学激情的维持时间产生极大影响。譬如，在围绕某一议题开展讨论时，教师一时兴起向学生提出问题，但由于思考时间短、学生开小差等原因，学生无法第一时间作出回应。教师只能面对着“静悄悄”的教室，不断重复问题，热切地期盼，却得不到讲台下学生的回应。在这一情境中，大多数思政课教师教学激情大概率会在反复提醒与短暂且“无尽”的等待中消磨殆尽，甚至可能是瞬间消散。当然，与此相反，在师生之间的互动非常顺畅的情况下，教师会有更大的获得感与满足感，愿意为学生提供更为深刻的解读、更为多元的知识、更为宽广的视野，教学激情也能维持较长的时间。从激情的真伪来看，思政课教师教学激情可划分为真实激情与虚假激情。通常情况下，教师的教学激情是从心底深处生发出来的。不过，我们所看到的教学激情可能并不全然是真的。在一些特定的情境下，一些教师可能想方设法演绎激情的模样，来达致一定目的。这便是一种虚假激情。

二、思政课教师教学激情的耗散现象

一般而言，思政课教师教学激情步入消退阶段是客观自然趋势。不过，长时间高频次循环往复开展相同教学工作，极易耗损教学激情，使得消退阶段随时可能提前来临。从严重程度来看，激情耗散现象可表现为激情中断、教学倦怠、自我表演、畏难躺平等现象。

第一，激情中断现象。它指的是在日常教学过程中，一些思政课教师教学激情突然出现消退迹象。这种消退迹象既可能是无任何缘由的，又可能是有具体缘由的。就前者而言，思政课教师饱含激情地阐述某一问题时，突然间无任何理由地丧失继续展开讲述的冲动。此时，教师会匆忙结束这一个问题，并迅速过渡到下一个问题的讲解。就后者而言，思政课教师可能会由于多方面原因而中断教学激情。比如，在教学过程中，教师想要邀请学生回答问题，但学生由于诸多因素影响，而未能及时予以回应。这与教师期待有着相当大落差，极易瞬间浇灭教师授课热情。又如，在长时间高度紧张状态下，教师出现间歇性遗忘的概率大大增加，会在一定程度上抑制教学激情的释放。上述激情中断现象是激情耗散中相对普遍的现象，它对教师后续的教学激情的调动与激发的影响相对有限。

第二，教学倦怠现象。它指的是在教学过程中，一些思政课教师表现出倦怠感而难以主动释放教学激情的现象。那么，这种倦怠感从何而来？一方面，它来源于课堂教学所设定的固定教学空间、教学工具、教学方法等。当前，学校非常重视思政课，但同时也给思政课教学设置了诸多隐形的束缚性规则。比如，考虑到学生可能遭遇的安全风险以及维护正常教学秩序，思政课要想走出课堂，就需办理诸多繁杂程序、签订各式各样承诺书。受此过程暗示，部分思政课教师逐渐意识到“不变是常态、求变是个例”，只需要按部就班完成教学任务即可，大费周章开展教学改革创新得不偿失，长此以往极易产生怠惰心理，进而质变为教学倦怠，将教学激情消磨殆尽。另一方面，它来源于课堂教学的局限性。从根本上讲，思政课关注学生思想世界，是深入学生思想世界、做学生思想工作的关键课程。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“思政课要引导学生立德成人、立志成才。只有打动学生，才能引导学生。”[9]要想有效打动学生，思政课教师就要及时把握学生的思想动态，并予以及时的回应，满足学生的根本需求。而要实现这一过程，面对面的课堂互动始终是思政课教学难以替代的选择。可是，“井水不犯河水”式的课堂景观[10]，时刻提醒思政课教师课堂管理所面临的挑战。思政课教师一旦管理不好课堂，极有可能陷入自怨自艾或怨天尤人的恶性循环中，致使思政课教学效果大打折扣。教师难以从课堂教学中汲取获得感与满足感，失去原先的教学激情。

第三，自我表演现象。它指的是在教学过程中，一些思政课教师为了达致特定目的而努力演绎教学激情的现象。这种教学激情并非发乎于心的情绪状态，而是呈现为一种演绎的激情状态。它的目的至少包含服从管理与取悦自我。就前者而言，一些思政课教师为了满足外部管理要求而进行演绎。为了达到多样的管理要求，部分教师在努力履行好思政课教师职责的同时，还要以更为多元的形式（比如，象征性地邀请学生回答问题、设置线上投票环节），竭尽全力地演绎好这场“独角戏”，让管理者更为认可自己的职业身份、谋求更多教学科研资源。若是教师长期置身于这种情境，要么卷入自我质疑的漩涡而不断削弱职业认同感，要么陷于自我陶醉的窠臼而不能自拔。就后者而言，一些思政课教师为了取悦自我而进行演绎。一些教师有了教学倦怠感之后，但又不甘心完全放弃这份职业。为了纾解内心的矛盾，他们只能通过让自己忙碌起来——努力在教学形式、教学方法、教学载体等方面开展无目的的创新或者频繁开启没有回应的互动，从而达成与内心的和解，并从中汲取自我满足感。在这里，我们很难判定这种努力全然是错误的，至少它能给学生带来丰富多彩的课堂。还有一些教师有了教学倦怠感之后，就将教学当作自己谋生的手段。他们既不求教学上有多出彩，也不求科研上有多大突破，而是只求按部就班完成既定的教学任务。

第四，畏难躺平现象。它指的是在教学场景中，一些思政课教师畏惧教学或者技术难题，不愿主动作为而压抑教学激情的现象。为什么会出现这一现象？一方面，是因为故步自封。例如，在传统课堂中，思政课教师的幽默诙谐的动作、表情，都可以调动课堂氛围。不过，随着数字技术的飞速发展，数字技术逐步改写乃至重构课堂教学秩序。部分思政课教师并不愿意积极主动寻找契合数字技术发展的教学方式，而是选择“得过且过”。另一方面，是因为功利心态作祟。功利主义是现代社会的重要思潮，主张：将利益的实现当作目标，“在科学崇拜的背景下，相信通过计算的手段可以获得一切”“诸如财富、权力这类特殊的价值成为一切人的‘上帝’”。[11]受功利主义影响，一些思政课教师功利心态日益凸显，精心计算如何利用思政课才能更有利于自身利益的实现，丧失了对思政课教学事业的忠诚。若是思政课教学不利于自身发展，他们绝不会将心思放在思政课教学改革创新上。在这些教师的课堂上，“面对教师的讲授，部分学生保持沉默、冷淡；教师对学生的沉默、冷淡熟视无睹；教师与学生保持着‘井水不犯河水’式的吊诡关系”[12]。若是听之任之，这些现象可能会成为常态，甚至会朝向更为严重的方向发展。这无疑进一步压抑了教学激情的释放。

三、思政课教师教学激情的重塑策略

“马克思认为，重要的不是对于理想未来的美好憧憬，而是解决那些会阻碍这种理想实现的现实矛盾。而为人们指引解决问题的合理方向，正是马克思和所有马克思主义者的历史使命。”[13]摆在思政课教师面前的便是这样一种现实矛盾：每位教师都需要拥有一定的教学激情，但受现实教学过程中的诸多因素影响，每位教师又都面临着教学激情耗散的风险。如何才能充分调动、整合日常教学场景内外的多元积极因素，以更好地重塑自身教学激情？

第一，思政课教师要肩负培育时代新人使命，为教学激情重塑注入主体性力量。思政课教师的主观意愿是影响教学激情的首要因素。首先，思政课教师需始终牢记自身所担负的崇高使命。习近平总书记指出，思政课教师不仅要做“传播知识、传播思想、传播真理”的“经师”，更要做“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”的“人师”，只有真心实意地兼容“经师”与“人师”双重身份，才有可能“给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子”。[14]进言之，作为个体的思政课教师，在明确自身使命的基础上，进一步提升对思政课教师这一职业群体的归属感。其次，思政课教师需摆正心态、与时俱进。在新时代新征程上，新主体、新观念、新技术、新现象、新方法、新手段扑面而来。思政课教师要消除畏难情绪，在主动适应新变化所带来的新挑战中占据主动权。同时，思政课教师要紧跟时代发展的步伐，扭转功利心态所裹挟而来的关于思政课价值的思维定势，既要在现代信息技术发展潮流中掌握主动权，又要在百年未有之大变局中洞察新问题、把握新机遇。最后，思政课教师需做学生的“知心人”、做学生工作的“热心人”、做学生的“引路人”。教师需要承担起“经师”与“人师”的双重职责，深入学生世界，洞悉学生思想需求，纾解学生思想矛盾，切中学生生活方式，为学生如何在“伟大时代”中建功立业、书写青春华章提供指引。通过上述努力，思政课教师可以从中汲取成就感、满足感与幸福感，从内心世界出发，为教学激情的重塑提供源源不断的内生动力。

第二，思政课课堂需构建师生多维互动生态，为教学激情重塑创设开放性空间。环境的封闭性、互动的单一性、展示的有限性等，是课堂教学场景比较突出的问题，也是制约教学激情的重要因素。因此，首先，需打造多域互联互通生态。本文所谓的“环境”是经由人类参与、改造、排列、配置后的结果。环境中的任何一种元素，都蕴含特定功能，发挥特定作用。可以说，教师置身的空间存在较多的确定性元素，师生间的互动、展示途径、形式都被提前设定好。可是，思政课需要充溢着创造性的空间，这需要贯通、整合线上线下及不同地域、情境、文化的空间，将思政课堂打造成多域互联互通、汇聚各种可能性的开放性生态空间，为师生提供更多的互动与展示的渠道、机会，为教学激情的激发创设良好的氛围条件。其次，给予师生更多自主性与包容性。多域互联互通的生态空间不能成为摆设，就学校而言，管理者要多给思政课教师“做减法”，给予思政课教师更多的自主性与更大的包容性，尤其是给思政课教师在教学改革创新过程中所走的“弯路”留有余地。就教师而言，教师也需给予学生更多自主性与更大包容性，为学生学习设计丰富且系统的激励体系，尽可能给学生创造更多兴趣点与互动端口。最后，构建以师生互动为中心的新型课堂格局。教师教学激情耗散，“以教师为中心”和“以学生为中心”的课堂或要担负相当一部分责任。其中，前者更容易催生教学过程的枯燥乏味，后者更易致使教学过程的无序性，从中滋生出教学倦怠感，甚至进一步助长畏难情绪、躺平心态。为此，我们呼吁：探索构建以师生互动为中心的新型课堂格局。理想状态下，在多域互联互通的生态空间中，师生在开展多维度互动过程中，实现充分沟通交流，教师从学生积极反馈中收获幸福感，学生从教师激情讲授中获得满足感，从而形成教学相长的师生共同体，为教学激情重塑创造和谐课堂氛围。

第三，思政课教学要融入教育数字化发展潮流，为教学激情重塑奠定技术性基础。数字技术融入课堂教学之后的多元化操作，一直是制约着教学激情充分释放的重要因素。党的二十大报告明确指出：“办好人民满意的教育”，要“推进教育数字化”。[15]为了贯彻这一战略部署，教育系统积极实施了国家教育数字化战略行动。[16]面对这一战略行动，思政课教师不仅要适应教育数字化发展方式，更要进一步融入教育数字化发展潮流中，甚至要依托思政课大范围开展的条件，在率先实践、率先总结中为教育数字化贡献智慧、提供参照。在具体实践中，部分有条件的学校或教育机构可牵头组织一批思政课教学领域与现代信息技术领域的精干力量，探索建设一批容易复制推广、操作简洁明了、弥合代际技术能力差异的数字课堂样板。同时，思政课教师必须不断激发自身的学习意愿，提升自身的学习能力，有效掌握数字课堂的各种操作方式，克服线上教学过程中的技术贫乏问题，提升师生互动的深度、广度、效度，为教学激情重塑创造更好的技术条件。

第四，思政课共同体要维持意义感持续在场，为教学激情重塑汇聚社会性共识。前述三个着力点是对症下药，而要想长效激发思政课教师教学激情，就需要维持意义感的持续在场。在这里，所谓意义感指的是思政课教师在从事思政课教学事业过程中的归属感、获得感、成就感、满足感、幸福感等。在这里，维持意义感的持续在场绝不是单一的主体力量能够胜任的，而是需要汇聚思政课共同体的思想共识。就本文而言，思政课共同体囊括思政课教师、学校管理者、相关教育主管部门及其他社会力量等。在思政课共同体支持下，无论是在校园，还是在社会；无论是在线下，还是在线上，思政课教师的意义感都能得到充满韧性的持续撑持，从而调动与激发出更多教学激情。除了思政课共同体内部的一致支持以外，还需教师教育效果的确证。意义感到底能否持续在场，关键还是要看能否得到学生认可。思政课教师不仅要以党的创新理论武装学生，还要以坚定信仰感召学生，还要以历史智慧启迪学生，引导学生真正掌握破解时代问题、安顿自我精神的世界观与方法论，让学生真正有获得感、满足感。这确证思政课教师的付出是有价值的、有效果的，使得意义感得以进一步激发，汇聚出更广泛的社会性共识，为教学激情重塑奠定社会基础。

总之，思政课教学激情研究意义重大，但又任重道远。无论是耗散现象的剖析，还是重塑路径的探索，都不是本文能穷尽的，需要学界共同聚焦、协同攻关。

参考文献：

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