臧玲玲 季波：如何基于“以学生为中心”重构高等教育生态系统——欧洲的经验与启示

摘要:“以学生为中心”是当前世界高等教育改革与发展的核心理念。这一理念进入高等教育政策话语主要源自高等教育大众化带来的问题及各国亟需提升国际竞争力的现实需求。欧洲自2009年正式提出“以学生为中心学习”，基于这一概念尝试重构其高等教育生态系统，取得显着成效。在欧洲的大力倡导下，“以学生为中心学习”成为高等教育领域的主流话语；通过“硬治理”和“软治理”的共同作用，欧洲形成了“以学生为中心”的多重应用格局。欧洲“以学生为中心”的高等教育生态系统的主要特征包括多主体参与、多层次结构、多形态互动，但是微观层面的学习与教学的改革仍是难点。对我国而言，形成对“以学生为中心”的共识与认同并构建相应的话语体系、营造支持“以学生为中心”的校园文化、以学习结果为支点触发高等教育结构变革是关键所在。

关键词:以学生为中心 高等教育改革 生态系统 欧洲

基金: 国家社会科学基金教育学青年项目“世界一流本科教育改革中‘以学生为中心的学习’：理念嬗变与院校实践”（CDA200251）的部分成果。 

自联合国教科文组织（UNESCO）于1970年在高等教育领域首次明确提出“以学生为中心”（student centered)[1]，“以学生为中心”逐渐成为当前世界高等教育改革与发展的核心理念。世界主要国家和地区纷纷启动“以学生为中心”的高等教育改革，其中欧洲依托“博洛尼亚进程”（Bologna Process）将“以学生为中心”作为重构高等教育生态系统的核心理念，取得了显着成效。我国近年来的本科教育改革也凸显出“以学生为中心”的基本理念，如开展“学生中心、结果导向、持续改进”的师范专业认证[2]，第五轮学科评估中将人才培养质量放在首位、加重了对在校生和毕业生学习和就业质量的考察[3]，但是在实践中仍然存在诸多困境。那么，“以学生为中心”是如何进入高等教育政策话语的？欧洲如何基于“以学生为中心”重构高等教育生态系统？取得了哪些成效？是否存在改革的难点与痛点？这其中反映出怎样的高等教育改革与发展逻辑？本文在对政策文本和实践案例进行深入分析的基础上尝试对上述问题做出回答，一方面可以加深对高等教育中若干重要问题的认识，另一方面可以为我国相关改革提供借鉴。

一、“以学生为中心”嵌入高等教育政策话语的过程与动因

明确提出“以学生为中心”的概念并将其嵌入高等教育政策话语是近几十年的事情。从已有文献来看，最早在官方文件中正式提及这一概念的是UNESCO于1970年发布的《教与学：高等教育的新方法和新资源导引》（Teaching and Learning:An Introduction of New Methods and Resources in Higher Education）：高等教育扩张给传统的大学教育模式带来挑战，主要体现在无法满足学生群体多样化的需求，因此大学应改革传统教学方法，更关注学生特点、学习过程和学习效果，使用以学生为中心的教学模式以取代传统的大学教学模式[4]。在此之后，部分发达国家开始关注高等教育领域的“以学生为中心”。其中，影响力较大的有美国于1984年发布《投入学习：发挥美国高等教育的潜力》（Involvement in Learning:Realizing the Potential of American Higher Education）。这一报告开篇即提出：只有在形成以学生学习为中心的高等教育的基本概念时，我们才能提供改进高等教育的有效建议[5]。英国在1997年发布的《迪尔英报告》（The Dearing Report）明确提出将学生置于教学以及学习的中心（put students at the centre of the learning and teaching process)[6]。“以学生为中心”进入欧洲高等教育政策议程始于2009年的《鲁汶公报》（Leuven Louvain-la-Neuve Communiqué）。该公报首次明确提出高等教育要转向“以学生为中心的学习”[7]。在联合国教科文组织和欧美发达国家的大力倡导下，“以学生为中心”理念逐渐成为当前世界高等教育改革与发展的核心理念。

“以学生为中心”能够进入高等教育政策话语并成为关注重点固然有其理念自身的优越性，但究其根本则是这一理念符合改革需要，能够满足解决高等教育问题的现实要求。20世纪60、70年代，高等教育进入大众化阶段，尤其是欧美发达国家的大学入学人数激增。20世纪70年代初期全球大学入学人数接近2000万，这一数据较之1959年的1150万增长近一倍[8]。UNESCO在1970年的文件中指出，高等教育进入扩展时代，大学面临着学生人数暴涨的现实压力，从教学设施、学习场所等硬指标到教师能力、教学质量等软实力都无法满足日益多样化的学生群体的需要，因此亟需关注学生特点、学习过程和学习效果，转向以学生为中心的教学模式。美国在《投入学习》的多处背景分析中指出，高等教育入学人数和院校数量迅猛增长，学生来源的多样性是史无前例的，大学的传统模式已经不再能够满足社会对人才培养的需要了[9]。同时，这份报告是美国在《国家在危机中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk:The Imperative for Educational Reform）之后针对高等教育领域发布的专门报告，相当于高等教育领域的“国家在危机中”，其主要意图在于提升美国高等教育的国际竞争力。英国在《迪尔英报告》中反复强调当前高等教育入学人数猛增、学生群体的来源日益多样化，同时英国亟需通过提升高等教育质量以增强国际竞争力和吸引海外留学生，而这一切需要通过将学生置于教学与学习的中心得以解决[10]。从《博洛尼亚宣言》以来的多份部长公报中同样可以看出，高等教育入学人数激增带来的各种矛盾、高等教育质量下降及其带来的全球吸引力降低是欧洲高等教育发展的主要困境。博洛尼亚进程的初衷就是提升欧洲高等教育质量以增强其国际竞争力、重塑其昔日辉煌，而关注学生需求、将学生的学习与发展放在中心符合欧洲高等教育发展的现实需要。

从世界范围看，“以学生为中心”的提出主要用于解决高等教育大众化阶段出现的质量下降的问题。从国家层面看，“以学生为中心”有助于提升大学人才培养质量从而增强综合国力和国际竞争力。总的来说，“以学生为中心”是作为一种应对现实问题的手段被提出的，尤其是世界范围高等教育发展的现实困境需要通过关注学生予以解决。

二、欧洲基于“以学生为中心”重构高等教育生态系统的路径与策略

为了提升高等教育质量及其国际竞争力，欧洲使用“以学生为中心”尝试重构其高等教育体系，从话语体系建构到形成多重应用格局，均取得显着成效。

（一）从民间话语到官方话语再到主流话语：欧洲构建“以学生为中心”的高等教育话语体系

欧洲基于“以学生为中心”重构高等教育生态系统的尝试首先体现在话语体系的构建上。话语不仅是文本或语言，更是规则、秩序及权力的体现。构建“以学生为中心学习”的高等教育话语体系一方面是欧洲致力于改革高等教育的权力表达，另一方面则为开展相应的改革行动奠定知识论基础。

“以学生为中心”的理念在欧洲高等教育领域并不是新鲜事物。从作为近代大学发源地的博洛尼亚大学（University of Bologna）开始，“以学生为中心”的理念在欧洲高等教育领域一直有所体现。作为世界上最古老的大学，博洛尼亚大学开启了学生治校的先河——学生是学校所有事务的最终决定者，因此也被称为“学生的大学”。博洛尼亚大学的管理体制影响到了欧洲其他知名大学，如法国的蒙彼利埃大学（University of Montpellier）、西班牙的萨拉曼卡大学（University of Salamanca）、葡萄牙的科英布拉大学（University of Coimbra）等[11]。这些时期“以学生为中心”的理念主要体现在大学自发的行为上，没有形成明确的概念及其内涵阐释，可以被称为民间话语阶段。

“以学生为中心”的重要性在其作为欧洲博洛尼亚进程中高等教育改革的理念之后逐渐凸显。1999年6月，29个欧洲国家教育部长齐聚意大利博洛尼亚，发布了《博洛尼亚宣言》（Bologna Declaration），旨在使高等教育更加透明和更具可比性，促进高等教育的欧洲维度以提升其质量与国际吸引力[12]。博洛尼亚进程中的诸多改革都隐含着将学生置于高等教育中心的理念，如学分转换与积累体系（European Credits Transfer and Accumulation System）、学生参与高等教育治理等。

这一理念真正进入官方话语的标志则是2009年发布的《鲁汶公报》。公报将“以学生为中心”的理念正式表述为“以学生为中心学习”（student-centered learning），在对欧洲未来十年的高等教育优先计划中提出着重关注“以学生为中心学习”和重视高等教育的教学使命：需要重申高等教育机构中教学的重要性和依据学习结果进行持续改进课程的必要性；“以学生为中心学习”需要赋权学习者个人，创新教与学的方法，有效的支持和指导结构，更明确关注学生的课程[13]。这是欧洲首次在官方文件中明确提出“以学生为中心学习”，此后的历届教育部长会议公报都将“以学生为中心学习”作为重点予以阐述。这标志着“以学生为中心学习”进入欧洲高等教育的官方话语。

“以学生为中心学习”进入欧洲官方话语，成为高等教育改革行动的重要表达。此后，欧洲多个机构和组织开启了阐释“以学生为中心学习”的新阶段。欧洲学生联合会（European Student Union,ESU）自2010年发布多份文件对其进行具体阐释：“以学生为中心学习”既是一种思维模式、也代表了一种高等教育机构的文化，是一种与建构主义学习理论密切相关的学习方法[14]。欧洲大学协会（European University Association,EUA）的定义是：“以学生为中心学习”不应被局限为像主动学习这样的教学法或学生参与课程设计和决策这样的方式，而应该被看作一个将每个学生视为具有独特背景的人且能够在形成他们自己的学习路径中发挥积极作用的概念[15]。2015年，欧洲高等教育质量保障协会（ENQA）发布的《欧洲高等教育质量保证标准与指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,ESG）将“以学生为中心学习”发展为一项标准予以强调，关注其在高等教育质量保证中的核心作用，具体表述为“院校应确保以鼓励学生在创建学习过程中发挥积极作用的方式提供课程，并确保在对学生的评估中体现出这种方法的使用”[16]。欧洲委员会（European Commission)2020年发布的《以学生为中心的学与教的实践：支持更包容的高质量的高等教育的有用知识》（Mapping and analysis of student-centred learning and teaching practices:usable knowledge to support more inclusive,high-quality higher education），在对10多年来欧洲高等教育改革实践总结的基础上，提出了对“以学生为中心学习”的全新阐释：“以学生为中心学习”是一种建立在学生主体性（student agency）概念之上的设计高等教育过程的总体性方法，主要关注学生参与（student engagement）、影响和为自身的学习路径和环境负责的能力从而获得变革性的学习体验以达到更深层次的学习成果。“以学生为中心学习”是一种超越课堂实践的方法，可以用于在高等教育机构及区域、国家和超国家层面的高等教育系统中构建更具包容性和支持性的学习和教学环境，即以学生为中心的学和教的生态系统[17]。

在各方的大力倡导下，“以学生为中心学习”成为欧洲高等教育改革的各类政策文件、研究报告中的核心理念，大量以此理念为主题的研讨会和工作坊在欧洲各地举行。“以学生为中心学习”已经成为欧洲高等教育改革的主流话语。与官方话语依靠外力强制形成的“硬性”权威不同，主流话语是基于理解和认同而形成的“软性”权威、更具大众性、传播性和实践性。同时，从早期将“以学生为中心学习”视为一种创新的高等教育教学理念到近期将其理解为建设更具包容性的高等教育生态系统的支持性工具，反映出对其认识的不断变化。

（二）从革新教育教学到重塑校园文化再到撬动高等教育结构改革：欧洲形成了“以学生为中心”的多重应用格局

在构建高等教育话语体系的同时，欧洲尝试构建“以学生为中心”的多重应用格局，从微观层面将其作为革新教育教学的理念，到中观层面将其作为重塑校园文化的框架，再到宏观层面将其作为撬动高等教育结构改革的杠杆。

在微观层面，将“以学生为中心”视为开展教育教学的创新性理念，即关注学习与教学方式的变革[18]。具体改革措施包括鼓励创新性的学与教的方法，定期评估和调整授课方式和教学方法，为学生提供多样化的学习路径和学习支持，激发学生的学习自主性以实现主动学习和深度学习，促进学生与教师的积极互动，采用多样化的学生评价方式。

为了推动高校更好地开展学习与教学方式的改革，博洛尼亚进程和欧盟“教育与培训2020”(Education and Training 2020）都将与“以学生为中心”相关联的“学与教的创新”和“主动学习”作为高等教育领域的优先事项加以推进。欧洲大学协会通过举办学与教的研讨会、分享最佳大学实践、发布调查报告等方式在推进高校学与教的方式变革上发挥重要作用。该协会于2017年开始举办欧洲学习与教学论坛（European Learning&Teaching Forum），从理论探讨、实践交流、项目支持等方面助力高校学与教的方式变革，同时成立了专门的的学习与教学指导委员会（Learning&Teaching Steering Committee）来促进相关工作的开展[19]。此外，欧洲使用“硬治理”和“软治理”相结合的方式来评估高校“以学生为中心”的实施情况。硬治理主要体现在发布具有强制约束力的文件来确保各国的实施，如《欧洲高等教育质量保证标准与指南》。该指南最早发布于2005年，并于2015年发布了最新版本。在2015年的新版本中加入了“以学生为中心的学习、教学与评价”的专项标准用于考察高校是否实施了“以学生为中心的学习与教学”、是否在对学生的评价中使用了这一方式[20]。作为一项具有强制约束力的指导文件，该指南要求各博洛尼亚进程的参与国必须遵照执行。“软治理”体现在使用定期评估、比较最佳实践等方式推进欧洲政策的落地，如欧洲大学协会自2015年定期发布《趋势：欧洲高等教育区的学习与教学》（TRENDS:Learning and teaching in the European Higher Education Area），公布博洛尼亚进程中各国高校的学习与教学现状。

在中观层面，将“以学生为中心”作为重塑校园文化的框架。主要举措包括形成“以学生为中心”的制度文化、营造利于“以学生为中心学习”的校园环境。《趋势2018》调查结果显示：大部分国家和院校层面出台了支持“以学生为中心”的战略和政策，有的高校在学校和院系两级都有相关制度设计。这些战略计划中包括支持教师教学能力提升、提供师生国际交流机会，为转向“以学生为中心”提供资金支持，在教师的聘用、晋升、薪酬等方面认可教学等[21]。形成“以学生为中心”的高等教育制度文化最为重要的途径之一就是学生参与大学治理，尤其是在与学习和学生发展密切相关事务上的参与。在欧洲，国家层面和院校层面都有对学生参与权的明确规定，而且还存在大量学生组织保障学生参与权利的落实，尤其是参与到高等教育决策中。其中，学生参与高等教育质量保证体系在欧洲发展得最为完善。在内部质量保证方面，学生作为正式成员参与到内部评估过程并拥有投票权；在外部质量保证中，学生作为专家小组的正式成员参与到各项评估中，在一些国家，学生在外部质量审查小组中担任主席或秘书的职务；在参与质量检查机构时，学生扮演了正式成员、观察员、咨询机构成员、计划者等不同角色[22]。为了提升学生参与高等教育质量保证体系的能力，很多国家为学生提供专门的培训活动。

有效的学习空间和利于“以学生为中心”的基础设施是重塑校园文化的重要物质基础，在营造支持性的校园环境方面主要涉及对学习空间和基础设施的改造和重新设计使其可以更好支持主动学习和深度学习。如欧洲将通用学习设计（Universal Design for Learning,UDL）引入高校，UDL通过三大设计原则——多样化的参与方式（multiple means of Engagement）、多样化的内容呈现方式（multiple means of Representation）、多样化的行为和表达方式（multiple means of Action and Expression）满足所有学生的学习需求[23]。此外，高校不同群体之间的交流和互动是促进“以学生为中心”的校园文化形成的重要方面。爱尔兰利默里克大学（University of Limerick）推出“参与式学习：教学、学习和评估策略”（Engaged Learning:Teaching,Learning and Assessment Strategy），旨在建立更为广泛的学习参与框架，其中将学生之间的交往与互动作为支持性校园环境的重要内容[24]。英国埃塞克斯大学（University of Essex）制定了学生参与政策，通过建立学习者活动参与门户来记录和反映学生学习参与情况，将学生参与度进行等级评定，然后由教师和各类教辅人员为参与度低的学生提供有针对性的专门的干预措施以促进学生学习行为改变[25]。

在宏观层面，将“以学生为中心”作为撬动高等教育结构改革的杠杆，主要表现在学习结果（Learning Outcome）的使用上。学习结果是指学习者在一个模块/课程单元或学历结束后能展示出的内容的陈述[26]。从关注学校和教师的教学投入、教学内容等转向重视学生在一段时间学习之后所知道的和所能做的，这本身就意味着一种范式的变革，即从投入到产出的转换、从关注教师的教学到关注学生的学习，大学从一种提供教学的机构转向一种产生学习的机构[27]。正如博洛尼亚进程报告所言，“如果博洛尼亚进程能够成功满足学习者的需求和期望，那么所有国家都需将学习结果应用到国家资格框架、学分积累和转换体系、文凭补充、对先前学习的认可、质量保证中。”[28]从最初将学习成果用于建立国家资格框架，到欧洲高等教育区建设中的通用描述符、学分积累与转换体系再到后期的欧洲质量保障体系、文凭补充、认可和课程模块设计等，学习结果的使用范围不断扩展。学习结果已经贯穿了整个欧洲高等教育体系，成为实现欧洲高等教育向“以学生为中心”变革的核心手段，或者说整个欧洲高等教育改革就是学习结果的复杂和综合运用。在这个过程中，学习结果因其对学生学习的清晰描述和具体展示起到桥梁和支柱的作用，将课程模块设计、学历资格认证、对先前学习的认可、学分积累与转换体系、终身学习等串联起来，不仅关注学生在学习结束后的收获、更是尊重学生多样化的学习需要和路径，如非正式学习。可以说，通过学习结果这一支点，“以学生为中心”已经成为撬动欧洲高等教育结构改革的杠杆，继而提升高等教育的欧洲维度及其质量与国际吸引力。

三、欧洲“以学生为中心”高等教育生态系统的特征与运行成效

从话语体系到实践运行，欧洲尝试重构“以学生为中心”的高等教育生态系统。生态系统的复杂性、开放性、互动性等特点为理解欧洲“以学生为中心”的高等教育改革中不同主体及要素的相互作用提供了很好的视角[29]。

（一）欧洲“以学生为中心”高等教育生态系统的特征

一是多主体参与。为了更好地理解改革中的多元主体及其作用，这里引入利益相关者理论对不同主体进行分析。按照米切尔利益相关者的三个属性（合法性、权力性、紧急性）和三种类型（确定型利益相关者、预期型利益相关者、潜在型利益相关者）[30]，对高等教育生态系统中的各利益相关者做出分类。确定型利益相关者包括学生、教师、管理者，作为生态系统最为核心的主体，他们在生态系统中的积极活动和互动是维持整个生态系统运转的关键；预期型利益相关者包括各国政府、各类官方和非官方组织，他们是生态系统的重要主体，通过政策、资金和技术等形式为生态系统的运行与发展提供各类支持和保障；潜在型利益相关者包括社会组织、社区等，他们在生态系统中的合法性、权力性和紧急性不高，但可以为生态系统的运转提供帮助，是整个生态系统的一部分。

二是多层次结构。在生态系统中，根据不同需求和目标、围绕不同要素和资源组成不同的层次结构，分为三个层次。第一层次涉及学习与教学的变革，这一层次既是最微观的也是最重要的。作为一种教育教学方式变革的“以学生为中心”决定了改革成功的基础和可能性，一切改变应该从这一层次开始，或者说如果这一层次没有发生根本改变就不可能有更大范围的改革成功。第二层次是支持“以学生为中心”的校园文化，涉及各类支持政策、组织结构、基础设施和人文环境等，形成了解、重视和践行“以学生为中心”的校园文化基因。第三层次是指欧洲及各国形成的支持“以学生为中心”改革的整体氛围和行动。这一层次看似虚拟，实则对整个生态系统运转起着重要作用，因为政策导向、文化价值观念转变会直接或间接影响生态系统各层面的运行。

三是多形态互动。在“以学生为中心”的高等教育生态系统中，不同主体针对不同目的围绕不同要素在不同层次之间发生多种形态的互动，既有实体的也有虚拟的，既有单向的也有双向的，既有个体间的也有团体和组织间的。多形态的互动是一种催化剂，加快了能量流动、物质循环和信息传递，为整个生态系统的良性循环提供源源不断的动力。这些互动的数量和质量决定了生态系统的活力。

（二）欧洲“以学生为中心”高等教育生态系统的运行成效

从运行成效上看，欧洲“以学生为中心”的高等教育改革在构建话语体系和调整高等教育结构方面效果较好。首先在话语体系构建上。从2009年《鲁汶公报》首次提出“以学生为中心学习”至今，欧洲形成了对“以学生为中心学习”的共识性理解。从民间话语到主流话语的转变使得不同社会群体都能参与到“以学生为中心学习”的话语构建中，在多主体的共同参与下，这一理念得以更为广泛地接纳和传播。其次是在撬动欧洲高等教育结构改革上。《博洛尼亚进程2020》的结果显示：过去20年来欧洲高等教育领域的主要进展体现在学位体系、国家资格框架、质量保障体系方面。如基于学分积累与转换的学位体系在欧洲国家普遍建立，30个国家已经建立了高等教育国家资格框架并通过欧洲高等教育区资格框架的认证，参与博洛尼亚进展的所有国家都建立了高等教育内部和外部质量保障体系[31]。

但是推进微观层次的“以学生为中心”仍然是欧洲高等教育改革的难点和痛点。以学习结果这一欧洲高等教育改革的基本构件在课程设计与实施中的使用为例。欧洲大学协会的调查显示：绝大部分教师没有接受关于学习结果应用的系统培训[32]。这必然影响教师使用学习结果进行课程设计或教育教学改革势必会影响。此外，75%的受访教授表示研究比教学更重要。如立陶宛的一位受访者提到：“在高校，教师的主要精力都集中在科研上，因为科研成果及其带来的各项行业合同是衡量个人和院校成功的最为重要的绩效指标，这对教学作为教师职业发展路径带来了负面影响，因此教学作为一项活动不断被边缘化，同时这也与教师的薪酬结构有关”[33]。

不同层次成效差异的根源在于这场改革的推进主体和路径。“以学生为中心”的高等教育改革是由博洛尼亚进程推动的，其主体是政府间组织，政府间组织推进的这场改革采取的是“自上而下”的路径。“自上而下”的改革在话语体系和结构改革方面较易取得成功，因为这些方面主要依赖于政治手段，即“硬治理”的运用。而触发微观领域的变革往往是“自上而下”改革的薄弱环节。虽然欧洲在“硬治理”外采取了诸如制定共同目标、比较最佳实践、监测与同伴活动等“软治理”方式推进“以学生为中心”，但从实践运行来看成效有待提升。以上文提及的在教学领域推进“以学生为中心”的成效不佳为例。教学在大学尤其在研究型大学中的地位不高由来已久，教学与科研的关系也是老生常谈的问题。这些问题背后涉及到社会发展需求对大学要求的变化、大学资源利益分配等多重因素，可以说是积重难返。如果没有触及利益分配模式等的变革，简单依靠政策干预或理念倡议无法实现根本转变。

四、结论与启示

“以学生为中心”进入高等教育政策话语并逐渐成为世界高等教育改革与发展的核心理念，一方面是因其可以解决高等教育大众化所带来的诸如学生需求多样化等现实问题，另一方面则是由于这一理念满足了国家提高人才培养质量从而提升国际竞争力的需求。这是高等教育发展到一定阶段必然出现的趋势。在面临高等教育大众化和迫切提升高等教育国际竞争力的双重困境下，欧洲使用“以学生为中心”尝试重构高等教育生态系统符合其利益诉求。欧洲通过“硬治理”和“软治理”相结合的方式共同推进“以学生为中心”的传播与应用，并在话语体系建构、重塑校园文化、撬动高等教育结构改革方面取得良好成效。但是由于自上而下的推进方式，作为最“基层”但最重要的教师群体缺乏动力，这导致微观层面的改革收效甚微。这是自上而下的高等教育改革经常面临的问题，即使用政策干预易于改变话语和结构，但较难激发“基层”群体的动力以引起微观层面的变革。

我国本科教育正处于全面深化发展阶段，对质量的关注从传统技术标准进入更为深层的质量文化，其核心就是坚持学生中心、强调以生为本。欧洲的一些做法值得借鉴。首先是形成对“以学生为中心”的共识与认同，并在此基础上构建相应的话语体系。学界在谈及学生中心时仍然存在很多误解，如“以学生为中心会削弱教师的地位和作用”“夸大学生的中心地位会使学校和教学失控”。这些观点的错误之处在于将学生中心理解为一切盲目听从学生、毫无原则地取悦学生。事实上，“以学生为中心”是指让学生成为学习的主人，在高等教育的制定设计和具体运行中关注他们的需求、想法和学习成效。这也是欧洲“以学生为中心学习”的核心要义。可以说，构建“以学生为中心学习”的话语体系是欧洲高等教育改革能够取得显着成效的关键所在。通过话语体系的建构，这一理念得以广泛传播，获得社会各界的理解和支持。因此，我国在推进学生中心的高等教育改革时要坚持话语先行，形成对“以学生为中心”理念的共识与认同，并在此基础上构建相应的话语体系，为改革奠定知识基础和社会基础。

其次是营造支持“以学生为中心”的校园文化。近年来，我国开展了包括学分制改革、学生学习调查在内的多项行动以提升大学生的学习体验与成效，但是总的来说我国高等教育仍然以一种教的范式在运行，即大学是一个提供教学的机构而非产生学习的场所。究其原因在于我们的改革聚焦于某些领域，没有形成校园文化氛围的根本转变。欧洲在这一方面的做法值得关注，如形成相应的制度文化、营造支持性的校园环境。在制度文化上，学校和院系应有相应的制度设计以支持学生的学与教师的教，包括激励政策、资金与项目支持等。在校园环境上，充分利用信息化技术打造有利于主动学习、移动学习的学习空间从而满足学生多样化的学习需求[34]；在各类课程、项目中弱化竞争对立，建立合作共赢的生生关系、师生关系至关重要。

最后是以学习结果为支点触发高等教育结构改革。学习结果的使用是触发结构改革并引起高等教育范式转变的关键[35]。欧洲在不同层面使用学习结果从而引发高等教育结构变革，院校将学习结果应用在课程设计、学生评价、学历认证；国家将学习结果应用在资格框架；欧洲博洛尼亚进程将学习结果应用在高等教育区建设、学分积累与转换、高等教育质量保障等。我国高等教育领域的学习结果应用主要体现在专业认证、学科评估等，而在课程设计、学历认证、质量保障框架等方面的应用较少。未来可以拓展学习结果在高等教育领域的应用，以实现高等教育机构从教的范式向学的范式的转变。

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文章来源：教育发展研究 . 2024 ,44 (17)：10-17